Fundamentación “Poder plantear la realización de una producción disciplinar vinculada con el campo de la formación general en la Escuela Secundaria, es un punto más en la trama de elecciones progresivas que propone el Plan de Estudios del Bachillerato de Bellas Artes a sus estudiantes. Dicho Plan es, en este sentido, una política educativa de desarrollo y despliegue de la subjetividad. En los años de cursada posteriores se profundiza cuali y cuantitativamente las áreas disciplinares en las que el alumne debe elegir y diseñar su propia hoja de ruta académica. Sobre elecciones realizadas por los estudiantes previamente (como el lenguaje en el que se inscriben, el instrumento en el caso de música y la lengua extranjera), se suma en el 2do año de ESB el requisito de elegir un campo temático, un tema de interés, un interrogante que indirectamente le convoca a pensarse a sí mismo como sujete/alumne, a preguntarse íntimamente, a buscar cuáles los temas con los que se identifica en el marco de su subjetividad.
La indagación sobre la realidad actual, como la del pasado, abre nuevas posibilidades de interpretación, visibilización temática y teórico‐metodológica. En ese proceso, la subjetividad permea en preguntas y nos obliga a realizar un recorte teórico y metodológico.
Reconocerlo resulta altamente provechoso para pensar que todo conocimiento disciplinar se constituye en un conocimiento situado. Dentro de esta lógica es que nos encontramos como sujetos hacedores de un devenir social, cultural y político. Este reconocimiento de nuestro lugar en el campo social necesita, al mismo tiempo, de nuestro posicionamiento ante la realidad y nuestros intereses y objetivos para con ella.
A su vez, el marco del Bachillerato de Bellas Artes nos brinda un espacio desde el cual es posible realizar una reflexión que excede lo disciplinar y permite pensar al arte como una esfera ampliamente vinculada, de manera dinámica, con los procesos culturales, sociales, políticos, económicos y ambientales.
El requisito obligado es elegir un tema y realizar un trabajo monográfico acerca de ello. Ésta propuesta aporta a la construcción del “oficio de alumne” a partir de una producción académica que conjugue pensamiento, contenidos y proceso de escritura, en el marco del desarrollo de la subjetividad. La búsqueda, selección y recorte de un tema dentro de diversos campos temáticos posibles, y la posterior producción de escritura, reescritura y versión definitiva también será objetivo de esta asignatura, así como la vinculación artístico-creativa para los procesos de socialización y difusión. En conclusión, esta producción escrita disciplinar tiene dos objetivos centrales, por un lado que cada alumno elija, pruebe, se introduzca en el conocimiento pero desde su propio deseo y subjetividad abonando un camino de autodefinición, autoafirmación y autodeterminación. En segundo término, iniciarse epistemológicamente en el aprendizaje de formas de producción de conocimiento propias del nivel secundario en el sistema preuniversitario. Finalmente el último objetivo rondará en la elaboración de estrategias de socialización del conocimiento.
La instancia de elaboración de la producción disciplinar propone al alumne un camino para avanzar en el boceto de su propia individualidad, no sin atravesar sentimientos como los de la incertidumbre, la duda, el temor, la inseguridad, entre otros. La centralidad del rol del estudiante está implícita en la realización de esta producción: si bien está prevista la presencia del docente, se demanda que él mismo sea el cartógrafe de su propia travesía y el hacedor de las herramientas que vaya construyendo y acopiando como equipaje. El rol de le docente será el de guía orientador en un proceso que implica, además de cuestiones académicas, otro tipo de variables que tienen que ver con aprender a convivir con los imponderables enunciados que surjan en dicho proceso. Otra variable a trabajar, es la aproximación a un modo de trabajo epistemológico específico de la cultura académica propia del nivel secundario. Se plantea una instancia germinal de trabajo de investigación que será desarrollada y profundizada en las distintas asignaturas del Ciclo Superior y en asignaturas específicas de producción científica y escritura académica.
Se prevé que las docentes a cargo de la asignatura sean especialistas en la didáctica de las Ciencias Sociales que puedan guiar a les alumnes en la producción de un trabajo escrito acerca de un tema del área. La identidad que asumirán las docentes será la de tutoras para la producción integral del trabajo. Las docentes tendrán un rol fundamentalmente de facilitadoras, en primera instancia en el recorte y definición del tema acerca del cual escribir. En segundo lugar, de orientar al alumne en la búsqueda y selección de insumos para la escritura y en tercero, de guiar el proceso de escritura. Por último serán guía para la elaboración de estrategias de difusión.” Abordaje de la ESI “El aporte de la asignatura en la transversalidad de la ESI:
Los aspectos más visibles tienen que ver con la perspectiva que se adopta ante los trabajos presentados en donde se problematizan concepciones rígidas, muchas veces arraigadas en la sociedad, se identifican prejuicios y estereotipos, se pone en valor la diversidad como forma de enriquecimiento de la experiencia social y se promocionan aprendizajes vinculados con la defensa y el ejercicio de los Derechos Humanos.
Otro de los puntos trabajados tiene que ver con el eje de la AFECTIVIDAD, en tanto se reivindica el lugar de las emociones y sentimientos en el aprendizaje y de esta manera contribuir al desarrollo de la empatía, la solidaridad y el respeto. No se puede pensar el acto pedagógico por fuera del vínculo entre personas. La afectividad es contexto y condición para el fortalecimiento de ese vínculo, que no es más que una experiencia abierta, recíproca, de diálogo, de escucha, de intercambio, de reconocimiento y de respeto.
La interdisciplinariedad que aporta el dictado de la materia a partir de docentes con diferentes recorridos pedagógicos, permite generar un dispositivo que, más allá de su componente técnico-formativo, dispone de una intencionalidad que facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje en un contexto colaborativo. Esto motiva y vigoriza el eje de la afectividad de la ESI ya que se generan condiciones para que docentes y alumnes puedan expresar sus puntos de vista respetando las diferencias, sin anular las tensiones propias de los vínculos.” Abordaje de la Educación Ambiental Integral “Desde la presentación de los acuerdos de trabajo se promueve una conciencia social ambiental, así como también se fomenta la problematización y partición activa de les estudiantes en el compromiso con su entorno inmediato a través de una lectura analítica de actores sociales, sus responsabilidades e impacto ambiental en las actividades que realizan. No pasa desapercibida la adherencia del BBA al proyecto “Punto Azul”, así como las composteras para la comunidad escolar, por lo cual se identifican diferentes situaciones vinculadas a la Gestión Integral de Residuos Sólidos Urbanos y el debate sobre la Ley de Envases.
Es una elección recurrente de trabajo por parte de les estudiantes el uso y apropiación de los recursos naturales/bienes comunes en diferentes sociedades, elaborando una crítica superadora a la sociedad de consumo, identificando grupos de resistencias y modos alternativos de producir y consumir menos agresivos para el ambiente. En este sentido, otro aspecto muy problematizado es el calentamiento global y las consecuencias del uso de plásticos y microplásticos en productos de consumo cotidiano. El contraste entre el desarrollo /crecimiento económico y las perspectivas del buen vivir son abordas en la complejidad que implica identificar los aportes individuales y colectivos en problemas sistémicos, así como en la identificación de corrientes de pensamiento teóricas antagónicas a las seleccionadas por les estudiantes. En este sentido, en línea con la perspectiva de derechos que sostiene la materia se informa sobre la adhesión de Argentina al acuerdo de Escazú, en post del derecho a acceder libremente a la información ambiental. ” Objetivos “- Objetivo General:
• Iniciar a los estudiantes en la problematización de un tema de investigación vinculado con el área de las Ciencias Sociales y Humanas.
- Objetivos Específicos:
• Favorecer la capacidad crítica, la reflexión y sistematización de las perspectivas individuales y colectivas recurriendo a la discusión de temas de interés del estudiantado.
• Impulsar la búsqueda, selección y recorte de un tema dentro de diversos campos temáticos posibles y la posterior producción de escritura, reescritura y versión final.
• Impulsar el contacto con diversos tipos de fuentes de información que sean útiles a los fines de la temática a abordar.
• Plantear problemas, pensar críticamente una temática de interés, repensarla y reelaborar las perspectivas de análisis a lo largo del curso.
• Potenciar los intereses subjetivos en torno a problemáticas sociales concretas, su problematización y crítica.
• Elaborar estrategias creativas de socialización del trabajo.
• Incentivar hábitos de trabajo individual y grupal.” Contenidos “- Unidad 1. El tema de investigación.
Del tema de interés al planteamiento del problema de investigación. La ciencia como formuladora de problemas. La subjetividad de quien investiga: vínculos entre el tema de investigación y los elementos e intereses personales que llevan a su selección. Crítica y problematización del tema de investigación. Cómo plantear, delimitar y pensar el tema de investigación. - Unidad 2. La construcción del objeto de conocimiento como propuesta metodológica.
La investigación como ruptura y construcción de objetos de conocimiento. Formas de acercarse al tema de investigación: la búsqueda de fuentes. Usos de diversos tipos de fuentes (escritas, visuales, fotográficas, periodísticas, digitales, etc.). Interdisciplinariedad: sus aportes y limitaciones. Estructura de la investigación: formulación y escritura del tema, objetivos, generales y específicos. - Unidad 3. El uso de palabras claves en la problematización de la investigación.
Búsqueda, selección y delimitación de palabras clave en el tema de investigación. Su importancia y sus limitaciones. Su vínculo con la problematización del tema seleccionado. Delimitación exhaustiva del tema a investigar. Selección de bibliografía vinculada a la temática. Ficheo y resumen. - Unidad 4. Las estrategias metodológicas y el diseño
Pensar, organizar y programar cómo y dónde elaborar la investigación. Procedimientos para recopilar y analizar datos: métodos cuali y cuantitativos Análisis de las fuentes seleccionadas. Estrategias de búsqueda de información secundaria y aproximación a la construcción de fuentes primarias. Producción escrita como puente entre diferentes lenguajes (experiencial, escolar, académico). - Unidad 5. Escritura y formas de transmitir el conocimiento
Repensar críticamente el tema de investigación. Elaboración de diversas estrategias de socializar el conocimiento: elaboración de herramientas artísticas, fotográficas, audiovisuales, narrativas, entre otras, como formas de transmitir lo investigado. Presentación entre grupos por afinidad y espacios académicos específicos similar al “Extenso BBA” pero propio de la asignatura.” Metodología “Se plantea dividir la clase en cuatro momentos diferentes, que funcionen como forma de otorgar una estructura que secuencie el proceso de enseñanza‐aprendizaje, al tiempo que resulten funcionales al objetivo propuesto.
La clase tendrá entonces una forma cíclica, intentando así cerrar lo expuesto como abrir el campo para nuevos temas a desarrollar en la clase siguiente:
- En un primer momento se intentará presentar el tema no de forma expositiva sino a través de preguntas motivadoras o de pequeñas introducciones, que lleven a su vez a que les estudiantes proporcionen diferentes ideas e hipótesis sobre el tema o conceptos disparadores que se hayan postulado. Todas serán de utilidad, ya que a partir de dichos aportes se intentará ingresar en el tema a desarrollar, analizar las actividades llevadas a cabo en la clase anterior y encontrar el hilo que las una con el tema posteriormente abordado. Se intentará entonces, mediante el diálogo y el debate que sean los propios estudiantes quienes construyan el conocimiento e inicien el proceso de enseñanza‐aprendizaje. De especial significación serán las lecturas efectuadas por les estudiantes, ya que de ellas se deriva la apropiación del contenido que es posible realizar.
- Luego de un primer momento de lo que comúnmente se suele denominar “lluvia de ideas” se abordará el material de trabajo (bibliografía, fuentes primarias y secundarias, etc.) para que los estudiantes logren relacionar lo anteriormente expuesto y puedan problematizar el material a trabajar durante la clase.
- El mayor tiempo de la clase estará destinado a la problematización de los temas de investigación tanto en forma general como en las particularidades de sus temas a investigar. Así, aunque los trabajos serán individuales, se estimulará la generación de un proceso grupal de apoyo a la investigación (compartir hallazgos de fuentes, búsquedas y fichados bibliográficos, etc.) y comentarios críticos de los informes parciales y finales, en pos de generar una conciencia favorable al avance del conocimiento, por sobre el individualismo “”profesional””.
- Por último, se destinará un espacio de tiempo interesante para la socialización y difusión del conocimiento académico construidos a través de la elaboración de las investigaciones mediante una propuesta creativa y de difusión.
En este marco, resulta necesario agregar que el objetivo es acompañar al estudiante en el proceso de construcción de conocimiento y, a la vez, generar un compromiso con la tarea. No se buscará que les estudiantes elaboren proyectos con revisiones bibliográficas o documentales completas sino que realicen sus primeras aproximaciones a su problematización y construcción del conocimiento, y que ellas cristalicen el trabajo individual y grupal de reflexión para luego poder abordarlo desde un cariz más creativo.” Evaluación “Si bien la justificación del momento evaluativo se encuentra presente en la argumentación de que es necesario verificar los aprendizajes de les estudiantes, la tensión se encuentra en el hecho de indagar qué es lo que se verifica y con qué objetivos. Aún es más intrigante y debatible el hecho de qué con criterios llevar a cabo dicha instancia y qué hacer cuando los resultados no son los esperados.
Así, la evaluación debe transformarse en una constante durante todo el proceso de enseñanza‐aprendizaje, en donde sus criterios sean expuestos claramente y sirva no sólo para “calificar” a les estudiantes sino a nosotras mismas, ya sea en nuestra metodología, como en las estrategias y actividades utilizadas a lo largo de la temática/problemática desarrollada. Creemos por lo tanto que, como sostiene Litwin (1998) al referirse a la psicología cognitiva, que los criterios a utilizar en el proceso evaluativo deben estar dados por la representatividad, en tanto que en el trabajo se debieran reconocer la implicación del tema problematizado; la significación, en tanto que se propone que el estudiante logre ver la relevancia del tema o del recorte utilizado en la clase, así como de diferenciación cognitiva, en tanto que durante el mismo proceso se puedan reconocer la reflexión por parte de los estudiantes.
Debido a esto, se proponen cuatro formas de evaluación:
Ya que el objetivo principal está constituido por la problematización de un tema de interés, se evaluará el devenir de dicho proceso, entendiéndolo como un todo. En este marco, se hará especial hincapié no sólo en los resultados finales sino en las reflexiones, cambios y modificaciones que les estudiantes logren hacer sobre su producción. Así, será de fundamental importancia, la entrega en tiempo y forma de avances de investigación, previamente pautados a lo largo de los cuatrimestres. Se calcula, aproximadamente, tres entregas de avances, previos a la entrega del trabajo final.
La participación en clase, es decir la forma en la que el estudiante intenta debatir y argumentar sus ideas, relacionadas tanto al debate de los textos como de las formulaciones de los proyectos. Los aspectos a tener en cuenta será: el correcto análisis de texto, los comentarios sobre lecturas e informes de compañeros, informes de avances y defensa de sus trabajos y ejercicios prácticos solicitados.
Evaluación entre pares y co-evaluación como “escalera de la retroalimentación” (describir la producción del compañere, valorar los aspectos positivos de ella, preguntarse sobre aspectos/s del trabajo poco claros o poco trabajados y por último sugerencias y aportes para darle). Les estudiantes deberán analizar las investigaciones de sus compañeres en base a sus conocimientos y a sus perspectivas enriqueciendo los trabajos analizados así como sus propios temas. En este sentido, se intenta propiciar la alteración de los roles tradicionalmente ocupados por el docente, involucrando al estudiantado en el proceso de evaluación como una instancia más de la enseñanza‐aprendizaje.
Por último, se pretende que al final del cursado de la materia, los alumnos realicen la evaluación del dictado de la materia, respondiendo para esto en forma anónima sobre la dinámica de la cursada, la bibliografía utilizada, el desempeño de las docentes, etc.” Bibliografía “Bibliografía propuesta para las docentes:
• Anderson, Benedict, Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen y la difusión del nacionalismo. Fondo de Cultura Económica, 1993, México.
• Anijovich, R. y Cappeletti G. “La evaluación como oportunidad”, 1ra Ed. CABA, 2017
• Arfuch, Leonor, “La entrevista en Ciencias Sociales” en La interioridad pública. La entrevista como género, Cuadernos de la Facultad de Ciencias Sociales, Buenos Aires, 1992.
• Briones, Guillermo. Epistemología de las ciencias sociales. Bogotá, ARFO, 2002.
• Blalock, H. Estadística social. México, FCE, 1986.
• Eco, Umberto. Cómo se hace una tesis. Técnicas y procedimientos de investigación, estudio y escritura. Barcelona, Gedisa, 1993. (Disponible en PDF)
• Fox Keller, Evelyn. Reflexiones sobre género y ciencia, Valencia, Alfons El Magnanim, Madrid, 1991.
• Hernández Sampieri, R. Fernández Collado, C y Baptista Lucio, P. (2003), Similitudes y diferencias entre los enfoques cuantitativo y cualitativo” en Metodología de la investigación, McGraw Hill, México.
• Lazarsfeld, Paul. “De los conceptos a los índices empíricos”, Selección, pp. 35 a 41 en Boudon R. y Lazarsfeld, P. Metodología de las ciencias sociales. I Conceptos e índices. Editorial Laia, Barcelona, 1973.
• Litwin, Edith. “La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseñanza” en Camilloni, A y otros. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Bs. As. Paidós, 1998
• Maxwell, Joseph. Tabla 5.1 de Qualitative research design. An interactive approach. Sage Publications, 1996, Tomado del curso de Metodología Cualitativa en el CEIL PIETTE, CONICET, cuadernillo I, Clase 5 de Irene Vasilachis de Gialdino.
• Navaja de Arnoux, E., Pereira, C., Di Stefano, M. La lectura y la escritura en la universidad. Buenos Aires, Eudeba, 2002.
• Samaja, Juan. Epistemología y metodología. Elementos para una teoría de la investigación científica. Buenos Aires, Eudeba, 1994; “Desarrollo de la noción de ‘sistema de matrices de datos’”; pp. 138‐142 y 160‐166.
• Saltalamacchia, Homero R. Los datos y su creación. Caguas (Puerto Rico), Kryteria, 1997.
• Samaja, Juan. Epistemología y metodología. Elementos para una teoría de la investigación científica. Buenos Aires, Eudeba, 1994.
• Sautu, Ruth, Todo es teoría. Objetivos y métodos de investigación. Buenos Aires, Lumiere, 2003.
• Sautu, R.; Boniolo, P., Dalle, P. y Elbert, R., Capítulo II, en Manual de metodología, FLACSO, 2005.
• Selltiz, C., Wrightsman, L., Cook, S. Métodos en las investigaciones de las Ciencias Sociales.Madrid, RIALP, 1980.
• Williams, Raymond, “Introducción” en Palabras Clave. Un vocabulario de la cultura y la sociedad. Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires, [1975] 2003.
Bibliografía para el estudiante:
• A selección según criterios del tema de investigación.”
