Cómo habitamos la escuela

Introducción 

El propósito de este documento es aportar un marco dentro de la política educativa sobre el cuidado y la convivencia en el Bachillerato de Bellas Artes; da cuenta de una síntesis colectiva sobre modos de vincularnos, maneras posibles de ser y estar en la escuela, lejos de pretender enunciar estructuras estancas, normativistas y homogeneizadoras, por el contrario abre posibilidades, sostiene preguntas y decisiones en la vida escolar y recupera siempre una lectura colectiva.

La escuela como institución en el transcurrir de la historia ha transitado distintos desafíos, profundas crisis y transformaciones sociales, adaptándose para asegurar su función social y garantizar, promover y proteger los derechos fundamentales de niñas, niños y adolescentes. 

Los desafíos y la incertidumbre que atraviesa la actualidad obligan a plantear preguntas complejas, repensando el sentido mismo de la escuela y poniendo en escena el enorme valor de nuestro sistema educativo, otorgando la posibilidad de construir puentes valiosos en términos de la interpelación y reflexión. La convivencia escolar es una oportunidad para responder como comunidad educativa ante el desacomodamiento que provocan los cambios sociales y valorar la experiencia de cuidarnos con las y los otras/os. 

Pensar en instancias que favorezcan a la construcción de una cultura colectiva del cuidado, basada no solo en la responsabilidad, sino fundamentalmente en la solidaridad y en la fuerte convicción de un bien común. A partir de estos tiempos se resignifican las lógicas del cuidado, lo que también implica repensar de qué modo nos relacionamos con las otras y los otros, respetando nuestras diferencias, construyendo identidades, promoviendo la solidaridad, el respeto, la igualdad, la inclusión, la libertad, la posibilidad de acuerdos y de cooperación, construir en definitiva una escuela más democrática e inclusiva.

1.
La escuela que escucha: etapa inicial 

El trabajo inicial sobre convivencia y cuidados se enmarcó en la construcción de narrativas propias de lo que significa la otredad. La otredad como punto de partida, como concepto que incorpora la diversidad y conlleva una interacción equitativa entre las partes. La coexistencia entre todos/as debe fomentar el crecimiento de cada uno/a, considerando que al reconocer la existencia de un/a otro/a la propia persona asume su propia identidad. Resulta necesario entonces desplazar desencuentros, exclusiones y gestiones autoritarias para lograr emplazar la posibilidad de reinventar espacios en donde emerja la inclusión frente a las diferencias.

Para la construcción de consensos en comunidad se propuso “escuchar” la escuela, no para interpretarla o intervenirla, sino para implicarse desde una experiencia sensible. Pensar en términos de “composición” como procedimiento da lugar a un ejercicio creativo que organiza tiempos, involucra actores, altera formas y amplía miradas. (Aguerre, 2022).

Trazar líneas desde una política de la composición fortalece una escuela que prueba e inventa que provee de recursos para habitar la experiencia educativa.

Otredad, escucha y composición para dar lugar al armado de una posibilidad. La construcción colaborativa de modos de convivir y de cuidados aportará una herramienta fundamental para garantizar derechos y generar políticas de cuidado. El ejercicio compositivo situado, artesanal y colectivo permitirá establecer criterios comunes para habitar una escuela democrática. (Aguerre, 2022).

Se constituyó una etapa inicial conformando una dinámica activa entre los diversos actores institucionales, equipo de gestión, docentes, nodocentes, estudiantes y familias. Se relevaron opiniones, lineamientos, acuerdos y disidencias a través de encuestas a los distintos actores. Se conformaron actas fundantes que se elevaron al Consejo Asesor, del mismo modo que se realizaron talleres con propuestas de intercambio en el mismo Consejo antes mencionado. Se dispuso entonces un trabajo gradual y paulatino y estableciendo en el año 2019 fases de la composición de acuerdos:

Fase 1: Diagnóstico. Fase 2: Trabajo en comisiones. Fase 3: Escritura. Fase 4: Creación de un Consejo de convivencia escolar.

Entonces, cuando hablamos de convivencia y cuidados en el ámbito educativo hablamos de desplegar estrategias de prevención y una serie de instrumentos, saberes y prácticas para situaciones emergentes y otras que podemos prever en favor de la protección y la promoción de los derechos de las y los niños/as y jóvenes que habitan la escuela y en beneficio de la comunidad educativa en su conjunto.

2.
La escuela que construye políticas de cuidado

Como parte del posicionamiento de nuestra política educativa, resulta fundamental hacer referencia al marco normativo vigente con respecto al cuidado y a las políticas de cuidado. Confluyen allí tratados internacionales: Ley de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes (Ley N.º 26061 del año 2005), los principios relevantes que allí se alojan postulan la universalidad de los derechos, la integralidad e indivisibilidad, la perspectiva de la niña o niño y adolescente como sujeto de derecho. 

La Ley de Educación Nacional, sancionada en 2006 (Ley N.º 26206), indica que las cuestiones relativas al cuidado propio y de las otras personas deben ser implementadas en todos los niveles educativos; también enmarca  a la educación como un derecho personal y social y establece que la educación es inclusiva, como derecho, alcanza a todos/as los/as sujetos, incluidas las personas con discapacidad, entre otros puntos relevantes.

El Estatuto de la UNLP que describe las disposiciones generales, las normas que regulan: la evaluación, acreditación y certificación, la organización académica, la investigación e innovación, el gobierno de la universidad, de los docentes, estudiantes, graduados, la responsabilidad social universitaria, el bienestar universitario, entre otros aspectos relevantes que enmarcan a los colegios de pregrado de la UNLP.

La trama de cuidados y derechos se combina con otros postulados fundamentales que nos trae el Programa Nacional de Educación Sexual Integral (ESI Ley N.º26150), que atraviesa las asignaturas en forma transversal y que se extiende en la convivencia cotidiana. 

Organizar una política educativa que trasciende sus fronteras y a su vez son parte constitutiva de ella, abordar nuevos problemas pedagógicos propios del mundo contemporáneo pero que cobran en la actualidad relevancia social. En este sentido es necesario avanzar y profundizar el compromiso respecto a la igualdad y equidad de género. 

Recientes capacitaciones sobre la Ley Micaela (Ley Nacional N.° 27.499) para docentes y nodocentes nos ayudan a renovar nuestra mirada atenta a la diversidad de implicancias que enlazan los derechos humanos y el género. 

También abordaremos futuras capacitaciones sobre la Ley Yolanda (Ley Nacional N.º 27.592) que tiene como objetivo garantizar la formación integral en ambiente, con perspectiva de desarrollo sostenible y con especial énfasis en cambio climático, para las personas que se desempeñan en la función pública. Debemos destacar en este sentido el trabajo permanente de la comisión de Espacios habitables y sustentabilidad, porque el medio ambiente y las políticas de cuidado de nuestro espacio y del ambiente en general constituyen una preocupación, reconfiguraciones en el uso del espacio, la separación de residuos y su reciclado son algunos de los temas abordados, estas perspectivas en educación ambiental posibilitan mejorar la calidad de vida. 

Entre tratados internacionales y leyes nacionales observamos el diálogo y la interconexión, nos adentramos en el ámbito educativo para encontrar la normativa específica que indica cómo debe implementarse la política de cuidado en función del diseño curricular, que promueve y habilita la enseñanza de las prácticas de cuidado propio y de otras y otros en el ámbito educativo. 

Tomamos como referencia la Colección Derechos Humanos, Género y ESI, producida por el Ministerio de Educación de la Nación (2021), en su apartado acerca de “Cuidados” hace referencia a algunos pensadores que abordaron su preocupación por el cuidado, por ejemplo Michel Foucault remite esta preocupación, de igual modo pensadores, moralistas, filósofos y médicos trataron de entender la relación que existe entre las reglas de conducta, la salud y la educación. Por eso mismo, el tema del cuidado entendido en este sentido amplio puede rastrearse en las obras de filósofos como Platón (siglo V a. C.) y Kant (siglo XVIII). 

El conocimiento de sí mismo y la reflexión sobre la autonomía del sujeto son dos elementos centrales en las elaboraciones de estos autores. Esta tradición está aún vigente y es retomada por investigadoras e investigadores que más recientemente y desde la perspectiva denominada salud colectiva comenzaron a llamar cuidado de sí a la actitud relacional de los seres humanos con su cuerpo, con otras personas y con su entorno. En este sentido, podemos entender el cuidado de sí como un modo de proceder en relación con una misma o uno mismo, con las otras personas y con el mundo, bajo el principio de heterogeneidad de mundos y proyectos de vida.

Habitar, estar  y ser en la escuela implica acomodarse a los tiempos fluctuantes, habilitando espacios de encuentros propicios para el intercambio entre estudiantes, docentes, nodocentes, pares, equipos interdisciplinarios; surgen entonces convocatorias que posibilitan conjugar tramas vinculares, encuentros necesarios para revincularnos del modo más conveniente pensando en el otro/a, en cuidarnos y en modos de cuidados, por ej.: “Espacio de varones; modos de entender masculinidades”, Espacios de mujeres, Espacios de encuentros comunes, articulando estos espacios el Centro de Estudiantes, la Secretaría de Bienestar Estudiantil, el DOE, la Secretaría de Derechos Humanos, etc.

3.
Cómo habitamos el BBA: aportes para emplazar una convivencia y cuidados desde la otredad

A partir de las encuestas realizadas a los distintos claustros (estudiantes, docentes, nodocentes y familias) se desprenden los siguientes ejes de trabajo.

Pensar escenas escolares:

• Cuando usamos los espacios comunes.
• Cuando nos encontramos en clase.
• Cuando nos encontramos en los tiempos libres.

Acciones que se enlazan en estos espacios:

• Escucha.
• Comunicación.
• Habitar el edificio y cuidarlo.
• Vínculos.
• Contrato escolar: enseñanza y aprendizaje.

Reflexionar sobre los modos de habitar la escuela nos habilita a construir modos de cuidarnos, maneras válidas y acordadas para habitar un espacio común y público, reflexionar en forma permanente sobre los procesos de ser y estar en la escuela.

En las encuestas realizadas a docentes, nodocentes, estudiantes y familias  sobre cuidados en el BBA prevalecen situaciones favorables respecto a la convivencia, de cualquier manera describimos algunos aspectos a tener en cuenta.

En líneas generales y en forma recurrente a partir de las encuestas se infiere que el cuidarnos se puede alterar cuando: 

• Falta la escucha del otro/a (si no nos escuchamos).
• Falta de respeto verbal, corporal, por conductas que impliquen excesos de todo tipo en la comunidad educativa en general.

En favor de estos dos aspectos se proponen intervenciones que propicien:

• Escuchar.
• Dialogar.
• Mediar.
• Detener de inmediato las actividades agresivas.
• Proponer formas preventivas de debate y de propuestas.
• Articular acciones con Preceptoría, con el DOE, Secretaría de Bienestar Estudiantil y Derechos Humanos, equipos departamentales, docentes, equipo directivo y de gestión en caso de situaciones con estudiantes o adulto referente responsable.

Ante algunas preguntas fundamentales las respuestas fueron las siguientes:

“¿Cómo percibís que es la convivencia en el BBA?”

• Alrededor del 60% considera que la convivencia en el Bachi es: 1° BUENA (60%), 2° MUY BUENA (32%).
• La convivencia con preceptores fundamentalmente es: 1° MUY BUENA (60%), 2° BUENA.
• La convivencia con profesores/as fundamentalmente es: 1° BUENA (57%), 2° MUY BUENA.
• La convivencia con jefes y coordinadores es: MUY BUENA (%60) y 2° BUENA (30%).
• La convivencia con directivos es: 1° MUY BUENA (70%) y BUENA (30%).
• La convivencia con nodocentes y con estudiantes arrojan resultados similares, casi un 50-50 entre 1° MUY BUENA y 2° BUENA.
• La convivencia con familias fundamentalmente es: 1° BUENA, 2° MUY BUENA, 3° REGULAR, 4° MALA (muy baja proporción).

Descripción de algunas situaciones que dificultan la convivencia

En líneas generales y mencionadas en prioridad de recurrencias:

• Disidencias que llevan a intolerancias.
• Incumplimiento en acuerdos reglamentarios.
  Ej.: Asistencia, puntualidad, de estudiantes, docentes, nodocentes.
• Mal uso de los espacios comunes.
  Ej.: No sólo los baños, sino los pasillos y las aulas.
• Falta de cuidado edilicio.
  Ej.: Como responsabilidad compartida e individual, el estado en que quedan los pasillos y las aulas.
• Cursos numerosos.
  Ej.: Aulas superpobladas, situación que se modifica por avances en metros cuadrados, nuevas aulas, crecimiento edilicio y de matrícula el número de estudiantes por grupo, no debe exceder los 30 alumnos/as.
• Falta de comunicación. Falta de diálogo. Falta de espacio para algún grupo de trabajadores. 
• Confundir los roles.
• Permisos académicos a los/as estudiantes (en relación a charlas, se opina en algunos casos que priman por sobre las clases y que además siempre caen sobre las mismas asignaturas, por días y horarios).

Desde la otredad repensamos la escuela, nos hacemos preguntas, reflexionamos, nos incomodamos para habilitar espacios que beneficien la convivencia pensando en la otredad, docentes, nodocentes, estudiantes, equipos de gestión, directivos, personal directivo, profesionales de la salud, (entre otras y otros profesionales) y el entorno familiar son algunos de los individuos que concretamente encarnan este sistema de corresponsabilidad. 

El cuidado, entendido de este modo, promueve un vínculo renovado entre las niñas, niños y adolescentes, sus familias, el Estado y la comunidad en su conjunto porque el sistema de corresponsabilidad activa el potencial de protección y de cuidados que cada comunidad puede construir a través de las tramas y redes comunes.

4.
La escuela en estado mutante: repensemos la escuela en comunidad

La escuela como la sociedad está en permanente cambio y movimiento, solo debemos escucharla, atender las reflexiones individuales o colectivas, posibilitar espacios de escucha y ser capaces de generar cambios potentes o graduales en beneficio de la comunidad educativa y para ser garantes de derechos de nuestros niños, niñas adolescentes y también de adultos que habitamos la escuela y formamos parte de ella.

Seguramente son muchísimas las variables a tener en cuenta entre las situaciones a atender: debemos considerar,

“la irrupción de diversas identidades dentro del ámbito escolar, además de visibilizar la heterogeneidad y pluralidad de vivencias, que revela los distintos mecanismos de control que la sociedad en general, y el sistema educativo en particular, impartió́ e imparte para normalizar los cuerpos y las vidas de las personas. Al tratarse de un grupo social cuyos derechos fueron históricamente vulnerados, resulta imperioso construir ámbitos escolares libres de discriminación y con una valoración positiva de la diversidad. La Ley de Identidad de Género N.° 26743, sancionada en 2012, constituye un avance en la protección de derechos de las personas travestis, trans, no binarias, de género fluido o independientes al género. En este marco, la escuela tiene un rol privilegiado dentro del sistema de corresponsabilidad. Erigirse como un espacio de referencia para las familias en la promoción y garantía de los Derechos Humanos de todas las personas que forman parte de la comunidad educativa constituye una parte importante dentro de las tareas educativas que lleva adelante. Para ello, es importante dedicar esfuerzos al cuidado de estas infancias y adolescencias en particular, actualizar los instrumentos administrativos para garantizar derechos y establecer vínculos con entidades barriales, Instituciones estatales, asociaciones civiles y centros de salud como una de las maneras de tejer redes de contención, cuidados y protección de derechos.” (Colección Derechos Humanos Género y ESI Cuidados, Ministerio de Educación de la Nación, 2022).

Nuevos paradigmas de pluralidad

Apelando al cuadernillo Cuidados del Ministerio de Educación de la Nación reforzamos la idea de pluralidad, diversidad y multiplicidad, aparece también la idea de tolerancia o tolerancia activa que, aun siendo discutible, es un aporte valioso en el mismo sentido. El concepto, difundido por la filósofa española Adela Cortina, se diferencia de la tolerancia pasiva en tanto esta última se basa en la idea del “vive y deja vivir”. La tolerancia activa, en cambio, invita a que convivamos con otras personas cooperando con sus proyectos de vida.

Algunas nociones para tener en cuenta a la hora de entender a niñas, niños, jóvenes y adolescentes en plural las encontramos en Educación, género y diversidad de Susana Maidana (2020). La autora afirma que la escuela tiene la misión de enseñar a vivir en el seno de diferentes formas de vida. Tiene que hacernos saber que no hay identidades fijas, que no hay una civilización con más y mejores valores que otras, que hay múltiples culturas, cada una de las cuales tiene sus propios valores, que deben ser respetados. En ese mismo texto, Maidana recupera un concepto de la filósofa argentina Mónica Cragnolini (2008) que nos puede servir para entender a la escuela como un espacio plural: se trata de la noción de entre, que significa el encuentro con la o el que es diferente y que construye su subjetividad de distintas formas. El entre es un concepto que pone de relieve cómo nos relacionamos con las otras y los otros. 

El aula y la escuela como un espacio de cuidado, de acompañamiento 

Atendiendo a los derechos de todos y todas pero especialmente al deber insoslayable de la escuela de proteger los derechos de los niñas, niños y adolescentes, pensar en una escuela que escucha, que atiende, que acompaña, que reflexiona. Repensar la escuela en una perspectiva de cuidados, que respeta derechos y lo vincula con la comunidad educativa.

Imaginar diversidad de escenarios posibles, reformular vínculos desde el dialogismo de lo palabra, el gesto que nos vincula, desde el deseo, el arte, las ciencias, desde lo individual y lo colectivo, desde la diversidad, trabajando en una trama vincular donde todas las voces se escuchen, atendiendo las subjetividades de cada quien. 

Construir una cultura de cuidados en la escuela nos exige poner en práctica por un lado distintos procesos de prevención y por otro lado, atender conductas puntuales y situaciones excepcionales, estar muy atentos/as a cada subjetividad, a situaciones que nos involucran por ser parte del aula y de la comunidad educativa, agudizar la mirada en tiempos complejos atendiendo diversidad de situaciones que trascienden la escuela. 

Tenemos el desafío de repensar nuestro rol de educadores y educadoras. Una postura interesante plantea en este sentido Myriam Southwell, quien en su ensayo Posiciones docentes (2020) dirige su mirada al trabajo docente. ¿Cómo se llega a ser docente?, ¿qué identidades docentes pueden conformarse?, son algunas de las preguntas que encontramos en su trabajo, además de un concepto clave para pensar posibles respuestas: las posiciones docentes. 

La noción de posición docente nos permite reflexionar sobre el carácter histórico y político del trabajo docente: a partir de ella podemos reconocer el peso que tienen las regulaciones estatales sobre el trabajo docente pero también implica formas de sensibilidad y modos en los que las y los docentes se dejan interpelar por las situaciones y la presencia de otras y otros con quienes trabajan cotidianamente. Asimismo, las posiciones docentes refieren a cómo el trabajo docente configura vínculos que no están previamente establecidos sino que se construyen en la relación. 

El aspecto relacional, entonces, está fuertemente destacado en esta concepción del trabajo docente y esto es así  porque la posición que tomamos como docentes refiere a los múltiples modos en los que los enseñantes asumen, viven y piensan su tarea y los problemas y desafíos que se plantean en torno a ella. En este sentido, es importante destacar que, según cómo nos situamos, habilitamos determinadas posiciones en las y los estudiantes. 

Algunas conclusiones y muchos caminos por recorrer

Esta recopilación, este documento sobre cómo habitamos el Bachillerato de Bellas Artes constituye una reseña de algunas situaciones, reflexiones colectivas e individuales que tienen el objetivo de acompañar a docentes, nodocentes, estudiantes y familias  en la construcción de nuevas ciudadanías democráticas intentando sociedades más justas e igualitarias. Solo invita a la reflexión, a seguir generando preguntas para poder construir en forma colectiva el mejor modo de cuidarnos y convivir, con disidencias, con diferencias, con acuerdos y desacuerdos pero a través de vínculos y espacios de comunicación. 

La sociedad y la escuela están en permanente movimiento, las miradas que atraviesan los tiempos pueden modificarse pero sabemos que el rol de la escuela debe ser un ámbito de promoción y protección de los derechos de niñas, niños y adolescentes y si los promovemos y cuidamos la escuela como un espacio que contempla derechos, saberes, diálogo nos cuidamos como comunidad educativa.

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