Formación ética y ciudadana

Fundamentación

Existe un consenso generalizado acerca de la necesidad de una educación para la vida ciudadana, y la formación en principios y valores. Pero en tiempo de aceleramiento de los cambios histórico-sociales, de caída de paradigmas, de relativismo y nihilismo, tal tarea, que por eso mismo se vuelve más apremiante, parece imposible o solo abordable desde un posicionamiento fuerte -siempre cuestionable- de quien lo imparta.

Conscientes de la dificultad, asumimos que la educación ética es posible, aunque el docente debe reconocer las severas limitaciones de su poder, que solo será una de las variables que influyan en la asunción de los principios y valores que se reflejen en la conducta de los alumnos.

La familia, los medios de comunicación, los pares, la sociedad en general son otros tantos determinantes que deberán articularse -a veces como reforzamiento, otras en complementariedad, y tantas veces en oposición- con lo construido en la escuela.

La neutralidad valorativa, en caso de que tal cosa sea posible, no nos parece adecuada en un docente, en general, y menos en un docente de ética. Pero el compromiso con los valores de la vida democrática y los derechos humanos no debe transformarse en dogmatismo. La tolerancia y el respeto a la diversidad y a la diferencia, y su fomento, no solo son consustanciales a esos valores sino también una orientación metodológica para propiciar su concientización y apropiación en el aula por parte de los alumnos, de acuerdo con sus necesidades, historia de vida, etapa evolutiva, mandatos extraescolares, elecciones.

Inspirados en el Programa de Filosofía para Niños de M. Lipman, aunque sin seguir la currícula allí prescripta, nos proponemos generar las condiciones para que la clase se constituya como Comunidad de Indagación y Cuestionamiento, donde en y por el dialogo docentes y alumnos nos animemos a la aventura del pensamiento crítico y a constituirnos mutua y recíprocamente como sujetos autónomos capaces de lograr consensos fundados en buenas razones, en los casos en que sea posible, o a plantear con la máxima claridad el abanico de posturas igualmente válidas que puedan presentarse, y sus supuestos e implicancias.

Creemos que los procedimientos propios del pensar filosófico, a desarrollar por los alumnos, permiten el pasaje del ethos prerreflexivo al ámbito de la fundamentación propio de la ética normativa. Esto no debe entenderse como que únicamente la mirada filosófica resulta pertinente para el abordaje de estas temáticas. Conceptos y consideraciones psicológicas, sociológicas, antropológicas, históricas y legales resultan también indispensables.

Asimismo, dada la etapa evolutiva que los alumnos están transitando, nos proponemos, desde el espacio de las asignaturas, acompañarlos en la progresiva toma de conciencia y asunción de grados crecientes de libertad y responsabilidad como alumnos, como sujetos de derechos y obligaciones, y como seres en proceso de formación.

Las asignaturas pretenden el aprendizaje significativo de los núcleos conceptuales planteados, pero sobre todo el desarrollo de habilidades procedimentales y la modificación y afianzamiento de actitudes.
En cuanto a los contenidos conceptuales, se plantean para cada año unos ejes o lineamientos centrales, que tomarán un sesgo específico según las particularidades e intereses de cada curso. Siendo las asignaturas del área una invitación al pensamiento, lo planificado debe manejarse con la necesaria flexibilidad como para permitir un ejercicio de la reflexión realmente no predeterminada.

Esos ejes orientadores son:

• Para primer año: las intuiciones morales, las competencias comunicativas necesarias para el diálogo, la relación individuo-sociedad, las normas, la construcción del rol de alumno, las teorías éticas.
• Para segundo año: las transformaciones de la adolescencia y los replanteos de hábitos, valores y vínculos.
• Para tercer año: los conceptos filosóficos fundamentales para pensar cómo debe ser una sociedad justa, los fundamentos de la organización jurídico-política argentina y las problemáticas filosófico políticas contemporáneas.

Abordaje de la ESI

En los programas de las distintas asignaturas de la Sección Filosofía se han considerado los propósitos y contenidos de la ESI como un continuum desde antes de la sanción de la ley 26.150, por lo que en este apartado presentamos el aporte de todas las asignaturas, subrayando esa continuidad. Celebramos que la promulgación de la ley nos comprometa a una tematización más consciente y específica.

FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA I, II, III Y IV: la perspectiva vincular (diálogo, respeto, consensos, pensamiento crítico, puesta en juego de la subjetividad, diversidad, determinaciones sociohistóricas, derechos) es central en las propuestas de estas materias, que constituyen asimismo contenidos promotores. Contenidos específicos están presentes en los cuatro programas (ver Contenidos) desde diferentes paradigmas, conjugando lo humanista con lo estructural.

LÓGICA: las habilidades de pensamiento que se pretenden consolidar en la asignatura aportan a la perspectiva vincular, constituyéndose en un contenido promotor.

PSICOLOGÍA: se continúa con ese abordaje, y el énfasis está puesto en los contenidos específicos (ver Contenidos).

FILOSOFÍA y ESTÉTICA: los ejes de estas asignaturas (Gnoseología, Filosofía del Arte, Ética y Filosofía Política) son contenidos promotores. En el modo de abordarlos se consolida la perspectiva vincular. No se incluyen contenidos específicos de la ESI, ya tratados en otras asignaturas de la Sección, salvo como ejemplos y casos de aplicación de conceptos más abarcativos y generales.

Objetivos

EXPECTATIVAS DE LOGRO GENERALES DEL ÁREA

• Desarrollar las competencias comunicativas necesarias para el diálogo.
• Comprometerse en el desarrollo de las propias capacidades y competencias, particularmente el pensamiento crítico, y contribuir al desarrollo de estas en sus compañeros.
• Contribuir con sus actitudes y participación a la constitución de la clase como Comunidad de Indagación y Cuestionamiento.
• Desarrollar una actitud de cuestionamiento permanente de dogmas y prejuicios, y asumir posicionamientos provisorios pero firmes basados en buenas razones.
• Reconocer la especificidad de los problemas éticos y la necesidad de su planteamiento explícito.
• Comprender con un grado de precisión adecuada al nivel evolutivo las teorizaciones filosóficas, psicológicas y sociológicas planteadas.
• Integrar saberes de diferentes tipos discursivos en una perspectiva de conjunto que resulte adecuada para guiar la acción.
• Asumir los valores propios de la vida democrática y el respeto de los derechos humanos.
• Confiar en el desarrollo de las propias potencialidades, afianzar el autoconocimiento y asumir gozosamente grados crecientes de autonomía y responsabilidad.

EXPECTATIVAS DE LOGRO ESPECÍFICAS PARA SEGUNDO AÑO

• Comprender la relación entre autoconocimiento, autonomía y responsabilidad.
• Distinguir los tipos de conocimiento y su papel en la constitución de la subjetividad.
• Reflexionar acerca de los cambios evolutivos que están vivenciando.
• Reconocer los aspectos relevantes de las distintas etapas evolutivas, los replanteos y tareas a que dan lugar, los valores implicados y los derechos y deberes propios de las mismas.
• Aplicar los conceptos desarrollados a la autocomprensión y a la comprensión de la conducta de los otros.
• Valorar la personalidad como una construcción social dinámica, susceptible de ser modificada, y por eso mismo ser benevolentes al juzgar los fallos e imperfecciones propios y ajenos.
• Considerarse agentes progresivamente más activos en el desarrollo de la propia personalidad y potencialidades.

Contenidos

UNIDAD 1: El hombre como construcción social. Subjetividad y relación con los otros (instinto y pulsiones, el caso de los “niños lobo”, la apertura al mundo, la necesidad de la donación de amor para construir humanidad a partir del cuerpo biológico, prematuración, menesterosidad y artificialidad de lo humano, concepto de Otro). Conocimiento y subjetividad (los registros Real, Imaginario y Simbólico, el mundo simbólico como el “hábitat” específicamente humano, los mundos de la ciencia, la filosofía, el arte y la religión). Autoconocimiento, libertad y responsabilidad (el conocimiento como liberación de la fatalidad y la contingencia). Tipos de conocimiento (vulgar, crítico -ciencia y filosofía-, la religión como conocimiento). Conocimientos que atan y conocimientos que liberan (las paradojas de la educación, la violencia necesaria, la reproducción y la transformación). “La alegoría de la caverna” como metáfora del crecimiento (lo naturalizado, el forzamiento del prisionero, la liberación por el conocimiento, su asentimiento del proceso, el compromiso moral del retorno a la caverna, la ignorancia y la sabiduría).

UNIDAD 2: Infancia y niñez. Socialización primaria y secundaria (Grupos primarios y secundarios, función materna y función paterna, vínculos en la familia y la escuela). Aprendizaje de hábitos, normas, roles y valores. Valores explícitos e implícitos (función de los hábitos, formación y legitimación de las normas, tipos de normas, rol y status, rol y personalidad, valores declamados y valores actuados). Las tareas de un niño. Los derechos de un niño (justificación). ¿Qué aprendí de niño, de quiénes y cómo? ¿Qué cambiaría? (los objetivos y los resultados de la educación, lo implícito, la posibilidad de cambio, el darse cuenta).

UNIDAD 3: Adultez y ancianidad. Modelo de adulto ideal. Los adultos reales (la salud mental como la capacidad de amar y trabajar, la tensión entre el riguroso “deber ser” y las circunstancias atenuantes de lo posible). Los deberes de un adulto (la pirámide poblacional, la adultez como actualización de las potencialidades, el adulto como sostén de niños y ancianos, la deuda con el origen y la responsabilidad con el futuro, “cadena de favores” entre generaciones). ¿Qué adulto quiero ser? ¿Cómo puedo lograrlo? (la construcción de la propia personalidad y el “destino”). La ancianidad. El valor de la experiencia (concepto de “integridad”, el valor de “una vida bien vivida”) . Derechos de los ancianos.

UNIDAD 4: Adolescencia y juventud. Las tareas de la juventud. Ser adolescente hoy (¿Todavía soy un niño? ¿Cuánto dura cada etapa vital? Los duelos y tareas de la adolescencia, la familia del adolescente). Terminar la niñez. La nueva identidad (la importancia de probar, el “error”, las identificaciones, lo provisorio). La presión del medio (la tensión entre el “ideal del yo” y la realidad, ¿ser mejor o ser el mejor?). Culturas adolescentes. Vínculos con los pares, padres y docentes (la necesidad de diferenciarse, diferencia y referencia, la desilusión, el derecho a la privacidad). Los grados de libertad y responsabilidad (libertad y abandono, la necesidad de ser dignos de confianza). Sexualidad (recuperando los conceptos trabajados en biología, trabajamos una visión psicoanalítica de la sexualidad, alejada del paradigma médico. El énfasis no está puesto en las ETS ni en la anticoncepción, sino en los aspectos emocionales y éticos del vínculo sexual). El cuerpo y los afectos (la sexualidad y el amor, el amor como respuesta a la separatidad, ¿novios o amigos?). Modelos de belleza (el concepto de belleza, las modas, todos somos bellos). Adicciones (no se trata de un abordaje médico, sino de la relación con el placer y la frustración, los paraísos artificiales). Consumismos. El cuidado de la salud (no desde el punto de vista médico, sino como proyecto de vida y construcción de sentidos y perspectivas que permitan resistir los embates de la realidad)

Metodología

Estrategia didáctica general: como decimos en los Fundamentos, se trata de propiciar procesos de pensamiento de calidad, para lo que “nos proponemos generar las condiciones para que la clase se constituya como Comunidad de Indagación y Cuestionamiento, donde en y por el diálogo docentes y alumnos nos animemos a la aventura del pensamiento crítico y a constituirnos mutua y recíprocamente como sujetos autónomos capaces de lograr consensos fundados en buenas razones.”

Se distinguen para cada núcleo conceptual, tres momentos: motivación (a partir del planteo de una/s pregunta/s, el comentario o lectura de una noticia de actualidad, la lectura de un cuento breve o poema, escuchar una canción, una viñeta, etc.), desarrollo (las actividades que se consignan más abajo) y síntesis y elaboración conceptual (fundamentalmente las producciones escritas).

En cuanto a las actividades, se destacan en orden de importancia:

• Dialogar: es la actividad principal del curso. Adoptando una configuración espacial que facilite el intercambio igualitario, se propicia que los alumnos vayan afianzando sus capacidades de escuchar, dar y pedir razones, despejar supuestos, detectar contradicciones, parafrasear, interpretar, ejemplificar, esperar el turno, ceder la palabra, contraargumentar, explicitar criterios, etcétera.
• Producciones escritas: es la actividad donde los alumnos reflejan su apropiación de lo trabajado. A veces se realizan en el tiempo de la clase, otras veces se encargan como tarea. El docente sugiere algunos títulos, como se consigna más abajo, pero los alumnos tienen completa libertad para desarrollar el aspecto que más les interese, ya sea que se haya trabajado explícitamente o no. Siempre se leen y comentan algunos de estos trabajos, a voluntad de los alumnos o por elección del docente.
• Formulación de preguntas y armado de la agenda de discusión.
• Exposiciones dialogadas del docente, organizando a modo de síntesis parciales los conceptos que se van construyendo y sus referencias teóricas.
• Trabajo en pequeño grupo y discusión plenaria.
• Autoevaluación de diferentes aspectos del trabajo, la dinámica grupal y los desempeños.
• Lectura y comentario de textos.

Evaluación

Dada la índole de la propuesta, la evaluación a los alumnos se presenta problemática. Se trata fundamentalmente de una invitación a pensar. Es que a pensar no puede obligarse. Y las invitaciones pueden rechazarse, o no son invitaciones.

Por otro lado, la calificación no solo es un requisito institucional, sino un “idioma” que los alumnos entienden perfectamente.

Por lo tanto, evaluamos. Se trata más de una evaluación de proceso que de resultado, y más cualitativa que cuantitativa, aunque pongamos un número en el boletín al final de cada trimestre.

Se evalúa el progreso en la participación en clase (tenemos en claro que participar no significa necesariamente hablar… también se participa escuchando… y que no es justo evaluar personalidades), la calidad de las intervenciones, el respeto por los otros y el compromiso con la tarea. Las reflexiones escritas encargadas como tarea son particularmente consideradas, especialmente en lo que demuestren de apropiación personal, interrogación y fundamentación.

Siendo la toma de conciencia un factor clave para el desarrollo de la autonomía, se tematizan los criterios de evaluación y se realizan periódicamente ejercicios de autoevaluación.

Si la madurez del grupo y su compromiso con la tarea lo permiten, estas notas de autoevaluación tienen un peso progresivamente mayor en la nota final de acreditación de los trimestres.

La calificación de cada trimestre es fundamentada en una clase destinada al efecto.

Bibliografía

En general, como se lee en Metodología, no trabajamos con bibliografía, lo que no significa que no haya referencias teóricas, sino que la lectura y comentario de textos, o la resolución de trabajos prácticos con fragmentos seleccionados, no ocupa un lugar central en esta propuesta.

En un abordaje espiralado de los Contenidos, muchos de los temas tratados en esta asignatura volverán a trabajarse en materias del Ciclo Superior (Psicología y los dos niveles de Filosofía del nuevo Plan), ahí sí con el énfasis puesto en los Contenidos Conceptuales y trabajo con los textos.

Pero el acento puesto en esta asignatura en los procesos de pensamiento e implicación subjetiva, y sobre todo, la limitación del tiempo, determinan que estratégicamente optamos porque sea el docente con sus intervenciones y explicaciones quien provea el soporte teórico de los temas tratados.

No obstante, consignamos aquí para cada Unidad temática algunos de los tantos textos con los que eventualmente pueden trabajar los alumnos, en la modalidad de fragmentos seleccionados (no más de dos o tres páginas). Estos textos serán utilizados, si hiciese falta, para la compensación o recuperación de aprendizajes para casos particulares (p.e.: ausentes reiterados de algún alumno)

UNIDAD 1:

• BERGER, P. Y LUCKMANN, T.: La construcción social de la realidad, Amorrortu, Buenos Aires, 1998.
• BUBER, M.: Yo y tú, Buenos Aires, Nueva Visión, 1960.
• CARPIO, A.: Principios de Filosofía, Buenos Aires, Glauco, 1973.
• COHEN AGREST, D: Inteligencia ética para la vida cotidiana, Buenos Aires, Sudamericana, 2007.
• FRASSINETI DE GALLO, M. y otra: Filosofía, esa búsqueda reflexiva, Buenos Aires, A-Z, 1993.
• OBIOLS, G.: Nuevo curso de Lógica y Filosofía, Buenos Aires, Kapelusz, 1993
• PLATÓN: República, Buenos Aires, Eudeba, 1992.
• SARTRE, J.P.: El existencialismo es un humanismo, Buenos Aires, Huáscar, 1972.

UNIDAD 2:

• BARREIRO, T.: Hacia un modelo de crecimiento humano, Buenos Aires, Nuevo Estilo, 1987.
• CARRETERO, M. y otros: Psicología, Buenos Aires, Aique, 2004
• DERECHOS DEL NIÑO
• DI SEGNI DE OBIOLS, S: Psicología, Editorial AZ, Buenos Aires, 1995
• ENTEL, A. (comp.): Infancias: varios mundos, Buenos Aires, Latingráfica, 2005.
• FREUD, S: Obras Completas, Editorial Biblioteca Nueva, Madrid.
• LABAKÉ, J. C.: Introducción a la Psicología, Buenos Aires, Bonum, 1998

UNIDAD 3:

• CABANCHIK, S. y otro: Filosofía y formación Ética y Ciudadana, Buenos Aires, Longseller, 2002.
• ERIKSON, E: Identidad, juventud y crisis, Buenos Aires, Paidós, 1968
• FRANKL, V: El hombre en busca de sentido, Barcelona, Herder, 1990.
• FROMM, E: El arte de amar, Buenos Aires, Paidós, 1970.
• MONTAIGNE, M. de: Ensayos, Buenos Aires, Hyspamérica, 1984.
• OBIOLS, G.: Problemas filosóficos. Antología básica de Filosofía, Buenos Aires, Hachette, 1988.

UNIDAD 4:

• ABERSTURY, A y otro: La adolescencia normal, Buenos Aires, Paidós, 1985.
• BLEICHMAR, S.: La subjetividad en riesgo, Buenos aires, Topía, 2005.
• COHEN AGREST, D: ¿Qué piensan los que no piensan como yo?, Buenos Aires, Debate, 2010.
• DI SEGNI DE OBIOLS, S: op. cit
• DOLTO, F.: La causa de los adolescentes, Barcelona, Seix Barral, 1990
• FREUD, S: op. cit
• FROMM, E: op. cit.
• LABAKÉ, J. C.: op. cit.
• LOBOSCO, M. (comp.): La resignificación de la ética, la ciudadanía y los derechos humanos en el siglo XXI, Buenos Aires, Eudeba, 2003.
• MONTAIGNE, M. de: op. cit.
• OBIOLS, G y otra: Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria, Buenos Aires, Kapelusz, 1995.
• SAVATER, F: Ética para Amador, Barcelona, Ariel, 2000.
• VIDIELLA, G.: Filosofía y formación Ética y Ciudadana, Buenos Aires, Longseller, 2002